martes, 21 de marzo de 2017

10 ESTRATEGIAS BASADAS EN LA EVIDENCIA QUE TODO MAESTRO DEBERÍA CONOCER (III)


3. HAGA UNA GRAN CANTIDAD DE PREGUNTAS Y COMPRUEBE LAS RESPUESTAS DE TODOS LOS ESTUDIANTES: LAS PREGUNTAS AYUDAN A LOS ESTUDIANTES A PRACTICAR LA NUEVA INFORMACIÓN Y CONECTAR EL NUEVO MATERIAL A SU APRENDIZAJE PREVIO.

Resultados de la investigación


Los estudiantes necesitan practicar con el nuevo material. Las preguntas del profesor y la discusión entre estudiantes son una forma importante de proveer esta práctica necesaria. Los maestros más exitosos en estos estudios pasaron más de la mitad del tiempo de clase enseñando y haciendo demostraciones y preguntas.

Las preguntas permiten que un maestro determine qué tan bien ha sido aprendido el material y si hay una necesidad de instrucción adicional. Los maestros más eficaces también piden a los estudiantes que expliquen el proceso que usaron para responder a la pregunta, para explicar cómo hallaron la respuesta. Los maestros menos exitosos hacen menos preguntas y casi ninguna pregunta sobre el proceso.

En el aula


En un estudio experimental en el aula, se enseñó a un grupo de maestros a aplicar la presentación de un nuevo material con un montón de preguntas. Se les enseñó a aumentar el número de preguntas concretas y preguntas del proceso que hicieron durante esta práctica guiada. Los resultados de las pruebas mostraron que sus estudiantes obtuvieron puntuaciones más altas que los estudiantes cuyos maestros no recibieron esa capacitación.

Los maestros imaginativos han encontrado maneras de involucrar a todos los estudiantes en responder preguntas. Algunos ejemplos incluyen que todos los estudiantes:

• Den la respuesta a un compañero.

• Resuman la idea principal en una o dos oraciones, escribiendo el resumen en un papel y compartiéndolo con un compañero, o repitiendo los procedimientos a un compañero.

• Escribir la respuesta en una tarjeta y luego sostenerla.

• Levantar las manos si saben la respuesta (permitiendo así al maestro revisar toda la clase).

• Levantar las manos si están de acuerdo con la respuesta que alguien más ha dado.

A través de las aulas observadas por los investigadores, el propósito de todos estos procedimientos era facilitar la participación activa de los estudiantes y también permitir que el profesor viera cuántos estudiantes acertaban y se sentían seguros. El maestro podía volver a enseñar material cuando lo considerase necesario. Una alternativa era que los estudiantes escribieran sus respuestas y luego intercambiaran documentos entre sí.

Otros maestros usaron respuestas corales para proporcionar una práctica suficiente al enseñar vocabulario nuevo o listas de conceptos. Esto hizo que la práctica pareciera más como un juego. Para ser eficaces, todos los estudiantes necesitaban comenzar juntos, a partir de una señal. Cuando los estudiantes no comenzaban juntos, sólo los estudiantes más rápidos respondían. Además de hacer preguntas, los maestros más eficaces facilitaron la práctica de sus estudiantes mediante explicaciones, dando más ejemplos y supervisando a los estudiantes mientras practicaban el material nuevo.

Lo siguiente es una serie de preguntas estándar que los maestros pueden hacer cuando enseñan literatura, contenido de ciencias sociales o contenido de ciencia a sus estudiantes. A veces, los estudiantes también pueden desarrollar preguntas a partir de esas para hacer preguntas entre sí.

¿Cómo está __________ y cómo es?

¿Cuál es la idea principal de___________?

¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de _______________?

¿De qué manera ______________ se relaciona con ________________?

Compara ____________ y ______________ con respecto a ______________.

¿Qué crees que causa ___________________?

¿Cómo se relaciona _________________ con lo que hemos aprendido antes?

¿Cuál es el mejor _______________ y por qué?

¿Cuáles son algunas posibles soluciones para el problema de _______________?

¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con esta declaración: ____________________?

¿Qué es lo que todavía no entiendes de __________________?

viernes, 10 de marzo de 2017

10 ESTRATEGIAS BASADAS EN LA EVIDENCIA QUE TODO MAESTRO DEBERÍA CONOCER (II)

Seguimos con la segunda parte de la serie que iniciamos esta semana, a partir de un magnífico trabajo de investigación de Barak Rosenshine, en el que presenta 10 principios de instrucción basados en la investigación, junto con sugerencias para la práctica en el aula. Estos principios provienen de tres fuentes: Investigación en ciencia cognitiva, investigación sobre grandes maestros e investigación sobre apoyos cognitivos.


2. PRESENTE EL NUEVO MATERIAL EN PEQUEÑOS PASOS CON LA PRÁCTICA DEL ESTUDIANTE DESPUÉS DE CADA PASO: PRESENTE SOLAMENTE PEQUEÑAS CANTIDADES DE MATERIAL NUEVO EN CUALQUIER MOMENTO Y LUEGO AYUDE A LOS ESTUDIANTES MIENTRAS PRACTICAN ESTE MATERIAL.

Resultados de la investigación

Nuestra memoria de trabajo, el lugar donde procesamos la información, es pequeña. Sólo puede manejar algunos bits de información a la vez: demasiada información inunda nuestra memoria de trabajo. Presentar demasiado material a la vez puede confundir a los estudiantes porque su memoria de trabajo será incapaz de procesarla.

Por lo tanto, los profesores más eficaces no abruman a sus estudiantes presentando demasiado material nuevo a la vez. Por el contrario, estos profesores sólo presentan pequeñas cantidades de material nuevo a cada momento, y luego ayudan a los estudiantes a medida que estos practican con ese material. Sólo después de que los estudiantes hayan dominado el primer paso, los maestros pasarán al siguiente paso.
El procedimiento de enseñar primero en pequeños pasos y luego guiar la práctica estudiantil representa una forma adecuada de lidiar con la limitación de nuestra memoria de trabajo.

En el aula

Los profesores más exitosos no abrumaron a sus estudiantes presentando demasiado material nuevo a la vez. Por el contrario, sólo presentaban pequeñas cantidades de material nuevo en un momento dado y enseñaban de tal manera que cada punto se dominaba antes de que se introdujera el siguiente punto. Examinaron la comprensión de sus alumnos sobre cada punto y volvieron a enseñar el material cuando era necesario.

Algunos maestros exitosos enseñaron dando una serie de breves presentaciones usando muchos ejemplos. Los ejemplos proporcionaron aprendizaje y elaboración concretos que fueron útiles para procesar nuevo material.

La enseñanza en pequeños pasos requiere tiempo, y los maestros más efectivos pasaron más tiempo presentando material nuevo y orientando la práctica estudiantil que los maestros menos efectivos. Por ejemplo, en un estudio de instrucción de matemáticas, los maestros de matemáticas más eficaces pasaron unos 23 minutos de un período de 40 minutos en clases, demostraciones, preguntando y dando ejemplos de trabajo. En contraste, los maestros menos eficaces pasaron sólo 11 minutos presentando material nuevo. Los maestros más eficaces utilizaron este tiempo extra para proporcionar explicaciones adicionales, dar muchos ejemplos, comprobar la comprensión del estudiante y proporcionar suficiente instrucción para que los estudiantes pudieran aprender a trabajar de manera independiente sin dificultad. En un estudio, los maestros menos eficaces hicieron sólo nueve preguntas en un período de 40 minutos. En comparación con los maestros exitosos, los maestros menos efectivos dieron presentaciones y explicaciones mucho más cortas, y luego distribuyeron hojas de trabajo y les dijeron a los estudiantes que resolvieran los problemas. Se observó entonces que los maestros menos exitosos tuvieron que ir de estudiante en estudiante explicando nuevamente el material.

Del mismo modo, cuando se enseñó a los estudiantes una estrategia para resumir un párrafo, una maestra eficaz enseñó la estrategia usando pequeños pasos. Primero, la maestra modeló y pensó en voz alta al identificar el tema de un párrafo. Luego, dirigió la práctica hacia la identificación de los temas de los nuevos párrafos. Luego, enseñó a los estudiantes a identificar la idea principal de un párrafo. La maestra modeló este paso y luego supervisó a los estudiantes mientras practicaban tanto la búsqueda del tema como la localización de la idea principal. Después de esto, la maestra enseñó a los estudiantes a identificar los detalles de apoyo en un párrafo. La maestra modeló y pensó en voz alta, y luego los estudiantes practicaron. Finalmente, los estudiantes practicaron la realización de los tres pasos de esta estrategia. Así, la estrategia de resumir un párrafo se dividió en pasos más pequeños y hubo modelado y práctica en cada paso.

miércoles, 8 de marzo de 2017

10 ESTRATEGIAS BASADAS EN LA EVIDENCIA QUE TODO MAESTRO DEBERÍA CONOCER (I)

Barak Rosenshine es profesor emérito de psicología educativa en el Colegio de Educación de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Distinguido investigador, ha pasado gran parte de las últimas cuatro décadas identificando las características de una enseñanza eficaz. Comenzó su carrera como profesor de historia de la escuela secundaria en las escuelas públicas de Chicago. Esta es la primera parte (de un total de 10) en la que explica diez estrategias basadas en la evidencia mediante las cuales hacer una instrucción directa en el aula sumamente eficaz.

1- COMIENCE UNA LECCIÓN CON UN BREVE REPASO DE APRENDIZAJE PREVIO: LA REVISIÓN DIARIA PUEDE FORTALECER EL APRENDIZAJE PREVIO Y PUEDE CONDUCIR A UN RECUERDO FLUIDO.


Resultados de la investigación

El repaso diario es un componente importante de la instrucción. La revisión puede ayudarnos a fortalecer las conexiones entre el material que hemos aprendido. La revisión del aprendizaje previo puede ayudarnos a recordar palabras, conceptos y procedimientos sin esfuerzo y automáticamente cuando necesitemos ese material para resolver problemas o para entender nuevo material. El desarrollo de la experiencia requiere miles de horas de práctica, y el repaso diario es un componente de esta práctica.

Por ejemplo, la revisión diaria fue parte de un exitoso experimento de matemáticas en la escuela primaria. Los maestros en el experimento fueron enseñados a pasar ocho minutos cada día repasando. Los maestros usaron este tiempo para revisar la tarea, repasar los problemas donde había errores y practicar los conceptos y habilidades que necesitaban para automatizarlos. Como resultado, los estudiantes en estas aulas tuvieron mayores puntajes de logros que los estudiantes de otras aulas.

La práctica diaria del vocabulario puede conducir a ver cada palabra practicada como una unidad (es decir, ver la palabra entera automáticamente en lugar de como letras individuales que tienen que sonar y ser mezcladas). Cuando los estudiantes ven las palabras como unidades, tienen más espacio disponible en su memoria de trabajo, y este espacio ahora puede ser usado para la comprensión. La solución matemática de problemas también se mejora cuando las habilidades básicas (adición, multiplicación, etc.) son superadas y se vuelven automáticas, liberando así la capacidad de memoria de trabajo.

En el aula

Los maestros más efectivos en los estudios de instrucción en el aula comprendieron la importancia de la práctica y comenzaron sus lecciones con una revisión de cinco a ocho minutos del material previamente cubierto. Algunos profesores revisaron vocabulario, fórmulas, eventos o conceptos aprendidos anteriormente. Estos maestros proporcionaron una práctica adicional sobre los hechos y habilidades que se necesitaban para que el recuerdo se volviera automático.

Las actividades eficaces de los maestros también incluyeron revisar los conceptos y habilidades que eran necesarios para hacer los deberes, hacer que los estudiantes corrigieran los papeles de los demás y preguntar sobre los puntos en los que los estudiantes tuvieron dificultades o cometieron errores. Estas revisiones aseguraron que los estudiantes tuvieran una comprensión firme de las habilidades y conceptos que serían necesarios para la lección del día.

Los maestros efectivos también revisaron los conocimientos y conceptos que eran relevantes para la lección de ese día. Es importante que un profesor ayude a los estudiantes a recordar los conceptos y el vocabulario que serán relevantes para la lección del día porque nuestra memoria de trabajo es muy limitada. Si no revisamos el aprendizaje anterior, tendremos que hacer un esfuerzo especial para recordar el material antiguo mientras aprendemos material nuevo, y esto nos dificulta aprender el nuevo material.

La revisión diaria es particularmente importante para el material de enseñanza que se utilizará en el aprendizaje posterior. Algunos ejemplos incluyen la lectura de palabras a la vista (es decir, cualquier palabra que sea reconocida por un lector automáticamente), gramática, hechos matemáticos, cálculo matemático, factorización matemática y ecuaciones químicas.

Al planificar la revisión, los maestros podrían considerar qué palabras, hechos matemáticos, procedimientos y conceptos deben ser automáticos y qué palabras, vocabulario o ideas necesitan ser revisadas antes de que comience la lección.

Además, los maestros podrían considerar hacer lo siguiente durante su revisión diaria:

• Corregir los deberes.

• Repasar los conceptos y habilidades que se practicaron como parte de los deberes.

• Preguntar a los estudiantes sobre los puntos donde tuvieron dificultades o cometieron errores.

• Revisar el material donde se cometieron errores.

• Revisar el material que necesite muchísimo aprendizaje (es decir, las habilidades recién adquiridas deben practicarse mucho más allá del punto de maestría inicial, lo que conduce al automatismo).

INFORME ORIGINAL EN INGLÉS:  http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_21.pdf

miércoles, 1 de marzo de 2017

ENTREVISTA Y CHARLA CON MIGUEL ÁNGEL VADILLO

Tercera edición del videoblog del Mcguffin educativo con Miguel Ángel Vadillo,  doctorado en la Universidad de Deusto, donde ejerció durante muchos años como profesor de historia de la psicología y psicología básica. Experto en psicología del aprendizaje, más tarde se fue a Londres y trabajó un par de años como investigador postdoctoral en el University College London y luego otros dos años en King's College London como profesor. Allí empezó a trabajar en meta-análisis y en explorar sesgos de publicación y prácticas cuestionables de investigación. Desde hace unos pocos meses vino a la Autónoma de Madrid para seguir trabajando en estas cosas. Además de una amplia producción científica, el Dr. Vadillo es un gran divulgador de la psicología, y mantiene un blog y página de Facebook (“De mente“) con más de 3000 seguidores.

Con él hablamos de Ciencia, método científico y conceptos a tener en cuenta para que una investigación sea de calidad. ¿Cómo diferenciar una buena investigación de una mala? ¿Es más complicada la investigación en ciencias sociales que en medicina y, por lo tanto, menos fiable? ¿Cómo actúan y afectan los sesgos cognitivos en nuestro día a día? ¿Cómo los combatimos? ¿Podemos usar la investigación científica en beneficio de una Educación Basada en pruebas? Escuchando a Miguel uno tiene la sensación que el archivo que publicamos hoy viene a ser un catálogo suficientemente extenso y maravillosamente explicado de todas estas cuestiones. Estamos seguros que os va a encantar.


viernes, 3 de febrero de 2017

CHARLA LAS PRUEBAS DE LA EDUCACIÓN

¿Son eficaces los programas y sistemas educativos actuales? Durante los últimos años, es cada vez mayor el debate generado en torno a este tema. Muchos expertos argumentan que las teorías y prácticas educativas implementadas en los centros carecen de evidencia científica. El esfuerzo y los medios empleados en estas prácticas de dudosa utilidad obligan, además, a dejar de lado aquellas otras teorías cuya eficacia está probada.

Con el objetivo de abordar esta situación, el Bizkaia Aretoa de Bilbao acogerá el próximo 17 de marzo entre las 9:00 y las 13:00 la jornada titulada “Las pruebas de la educación”, donde varios expertos abordarán cuestiones relacionadas con la educación desde un punto de vista científico.

“Las pruebas de la educación” forma parte de una serie de eventos organizados por la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU para abordar cuestiones del día a día como la educación o el arte desde una perspectiva científica.

El acceso es gratuito, pero para asistir es necesario enviar un correo a la dirección kzk.ehu@gmail.com indicando el nombre, apellidos y el lugar de trabajo.

Las ponencias:

La jornada constará de una serie ponencias de entre 20 y 30 minutos que contrastarán las prácticas educativas empleadas en la actualidad con la evidencia científica.

En la presentación titulada “Estudio de eficacia escolar en el País Vasco”, Beronika Azpillaga y Luis Lizasoain, profesores e investigadores de la UPV/EHU, y colaboradores del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa, presentarán los resultados de un estudio realizado con el objeto de identificar las buenas prácticas pedagógicas empleadas en las escuelas de alta eficacia del País Vasco.

A continuación, el doctor en Educación Juan Cruz Ripoll pondrá en entredicho los protocolos oficiales para la atención al Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) así como las orientaciones presentes en el portal de internet como leer.es, una iniciativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte que busca fomentar la lectura. A pesar del respaldo oficial con el que cuentan ambos, Ripoll argumenta que carecen de base científica y relega a otras prácticas mejor fundamentadas desde la investigación.

El maestro y divulgador Albert Reverter abordará diversas cuestiones pseudocientíficas en materia educativa como la teoría según la cual las personas aprendemos mejor si se nos enseña en nuestro estilo de aprendizaje preferido. También se ocupará de la llamada “gimnasia cerebral” que consiste en una serie de ejercicios dirigidos a activar el cerebro, promover la reestructuración neurológica y facilitar la capacidad de aprender. A pesar de su gran popularidad, no hay estudios científicos que avalen su eficacia.

Por su parte, la doctora en Psicología Marta Ferrero tratará en su ponencia las ideas erróneas sobre educación más extendidas entre el profesorado. En ella identificará los factores que facilitan o provocan la creciente aparición de ideas pseudocientíficas en el ámbito escolar y propondrá algunas soluciones a diferentes niveles.

La jornada concluirá con una charla del maestro, pedagogo y doctor en Filosofía Gregorio Luri en defensa de la evaluación escolar interna y externa, que según él es necesaria para recabar datos sobre los errores cometidos y los avances reales logrados, y extraer conclusiones que permitan mejorar el sistema educativo.

miércoles, 25 de enero de 2017

JOHN HATTIE: ACTUALIZACIÓN DE LOS RESULTADOS 2016

Aunque nos parezca mentira, esta es la primera vez que hablamos explícitamente de John Hattie en este blog. Nacido en Timaru, Nueva Zelanda (1950) es según la wikipedia, "profesor de Educación y Director del Melbourne Education Research Institute, de la Universidad de Melbourne, Australia, desde marzo de 2011. Antes de eso fue Profesor de Educación en la Universidad de Auckland. Sus intereses investigadores se centran en los indicadores de rendimiento y la evaluación educativa, así como en la medición de la creatividad, y en los modelos teóricos de enseñanza-aprendizaje. Defiende que las metodologías dirigidas a la mejora del aprendizaje se basen en investigaciones cuantitativas, científicas."
Todo un referente para nosotros por su ingente labor en la Educación Basada en Evidencias. Llegados aquí, toca visitar hoy una web muy recomendable que sigue la labor de Hattie muy de cerca (http://www.evidencebasedteaching.org.au) y que acaba de publicar la actualización de los más de 1200 meta-análisis que él y su equipo llevan hechos sobre los efectos de las diferentes intervenciones en el aula y que, aún hoy, sigue en revisión constante. Este es el resultado de 2016.

Probablemente hayan oído hablar de John Hattie. Más concretamente pueden haber oído hablar de su investigación sobre los factores que afectan el rendimiento estudiantil. Hattie utiliza tamaños de efecto para mostrar el impacto relativo de cada factor. Un tamaño de efecto de 0,4 se considera como promedio o típico. Su trabajo sigue en curso. Que yo sepa, sus resultados fueron publicados por primera vez en 1999. Se hicieron conocidos después de publicar un libro en 2008 llamado Visible Learning. Sus resultados fueron actualizados por última vez a finales de 2016. Esta actualización del tamaño del efecto de Hattie de 2016 resume estos nuevos hallazgos en el contexto de los que publicó antes.

Resultados del Tamaño del Efecto según Hattie 1999 

La primera vez que escuché sobre John Hattie y su trabajo sobre los tamaños de efecto fue en 1999 cuando publicó su artículo "Influencias sobre el aprendizaje de los estudiantes".

En ese momento, Hattie se esforzó por señalar que casi todo lo que hacemos en el aula ayuda a los estudiantes a aprender. Dicho de otra manera, cada estrategia de enseñanza funcionaba, al menos hasta cierto punto. Por lo tanto, la investigación debe centrarse en lo que funciona mejor en lugar de lo que funciona.

• Algunos de los factores que tuvieron un alto impacto incluyen la capacidad cognitiva de los estudiantes (Cociente Intelectual), la instrucción directa y la retroalimentación o feedback.

• Algunos de los factores que tuvieron un impacto menor que el promedio incluían la repetición de curso, la participación de los padres y el agrupamiento por habilidades.

Resultados del Tamaño del Efecto según Hattie 2008

En 2008, después de que esta base de datos fuese creciendo hasta incluir más de 800 metanálisis, publicó el libro Visible Learning. Inmediatamente el concepto "tamaño del efecto de Hattie" se convierte en un término de búsqueda increíblemente popular.

• Nuevos factores que tuvieron un alto impacto fueron la claridad del maestro, la evaluación formativa y la aceleración de curso.

• Nuevos factores que tuvieron un impacto menor al promedio incluyeron la enseñanza inductiva, el aprendizaje por investigación y la enseñanza de estrategias para hacer tests.

Resultados del Tamaño del Efecto según Hattie 2016

Desde entonces, ha seguido añadiendo a su base de datos hasta incluir más de 1200 meta-análisis. Los últimos tamaños de efecto fueron publicados en 2016.

• Nuevos factores que tuvieron un impacto superior al promedio incluyen la eficacia colectiva de los maestros, los programas de cambio conceptual, la credibilidad de los maestros, la respuesta a la intervención, el análisis cognitivo de las tareas y tipos particulares de discusión en el aula.

• Nuevos factores que tuvieron un impacto negativo o menor que el promedio incluyen depresión, castigo corporal en el hogar, aprendizaje basado en webs y programas para delincuencia juvenil.

Como curiosidad, un nuevo ítem sobre aprendizaje-servicio tuvo un efecto moderado.

Aquí están los tamaños actualizados del efecto de Hattie para 2016. Colóquese sobre cada barra para ver su tamaño del efecto.

Le ayudaré a descomprimir lo que algunos de estos factores significan en términos prácticos para futuros artículos a lo largo del año.

Los 6 Súper Factores

Había algunos nuevos y algunos viejos favoritos en la parte superior de la lista. Seis de ellos tienen un efecto tan fuerte que distorsionarían cualquier intento de ponerlos en el gráfico. Llamo a estos súper factores. Incluirlos en el gráfico distorsionaría las diferencias importantes entre los otros 188 factores. Así que los he enumerado aquí.

Los 6 súper factores son:

1. Estimaciones del maestro sobre el logro (d = 1,62). Lamentablemente, esto refleja la precisión del conocimiento que los maestros tienen de los estudiantes en sus clases, no las "expectativas del maestro", por lo que este no es un factor que los maestros pueden usar para aumentar el rendimiento de los estudiantes.

2. Eficacia colectiva de los docentes (d = 1,57). Este es un factor que puede ser manipulado a nivel de toda la escuela. Implica ayudar a todos los maestros del personal a entender que la forma en que hacen su trabajo tiene un impacto significativo en los resultados de los estudiantes - para mejor o peor. Simultáneamente, implica evitar que usen otros factores (por ejemplo, la vida personal, el estatus socioeconómico, la motivación) como excusa para un desempeño deficiente de su labor. Sí, estos factores dificultan el aprendizaje, pero un buen maestro siempre tratará de marcar la diferencia a pesar de esto y a menudo tendrá éxito.

3. Autoevaluación de notas (d = 1,33). Una vez más, este es un factor que los maestros no pueden usar para aumentar el rendimiento estudiantil. Simplemente refleja el hecho de que los estudiantes son bastante buenos para saber qué grado obtendrán en su informe de calificaciones antes de leerlo.

4. Niveles piagetianos (d = 1,28). Este es el tercer súper factor sobre el que los profesores no pueden hacer nada. Simplemente significa que los estudiantes que fueron evaluados estando en un nivel piagetiano más alto que otros estudiantes lo hacen mejor en la escuela. La investigación no sugiere que intentar aumentar los niveles piagetianos de los estudiantes tenga ningún efecto.


5. Programas de cambio conceptual (d = 1.16). Este es un factor prometedor. La investigación se refiere al tipo de libro de texto utilizado por los estudiantes de ciencias secundarias. Algunos libros de texto simplemente introducen nuevos conceptos. Sin embargo, los estudiantes ya han formado su propia comprensión del mundo que les rodea, a menudo incluyendo muchos conceptos erróneos. Estos conceptos erróneos pueden obstaculizar niveles más profundos de aprendizaje. Los libros de texto de cambio conceptual introducen conceptos y, al mismo tiempo, discuten conceptos erróneos relevantes y comunes. Si bien la investigación actual se limita a los libros de texto de ciencias en la escuela secundaria, es razonable predecir que cuando los maestros aplican esta misma idea para introducir cualquier nuevo concepto en su aula, esta podría tener un impacto similar.

6. Respuesta a la intervención (d = 1,07). Este es un programa estructurado diseñado para ayudar a los estudiantes en riesgo a hacer suficiente progreso e idealmente lograr resultados comparables a sus compañeros. Hay mucha literatura comercial y material para ayudar a las escuelas a usar la RTI, pero básicamente involucra a los estudiantes para ver quién está en riesgo, decidir si la intervención de apoyo se dará en clase o fuera de clase, usando estrategias de enseñanza basadas en la investigación dentro del marco de intervención, monitorizando de cerca el progreso y ajustando las estrategias que se utilizan cuando no se están haciendo suficientes progresos. Mientras que el programa está diseñado para estudiantes en riesgo, los principios detrás de él son los mismos defendidos por John Hattie como aplicables a todos los estudiantes. Nota - La Respuesta a la Intervención (RTI, por sus siglas en inglés) es cada vez más conocida como Sistema de Soporte Multi-Nivel (MTSS). Los dos términos significan lo mismo.

Aquí están los otros 188 factores. Sostenga simplemente sobre cada barra para ver el tamaño del efecto.
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