A pesar del largo tiempo transcurrido desde que prometimos hacer una revisión crítica del constructivismo como principal filosofía dentro de la educación en este país, al final cumplimos con la palabra dada y les traemos un artículo del EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, escrito por Paul A. Kirschner, John Sweller y Richard E. Clark, donde dan un repaso a los principales argumentos constructivistas en educación y argumentan por qué el constructivismo no puede ser la base de la enseñanza debido a las muchas inconsistencias de sus métodos con lo que sabemos de la cognición humana. Lean despacio, disfruten y no se nos atraganten. La religión preponderante en la educación puesta en solfa, 1ª parte.
POR QUÉ LA GUÍA MÍNIMA DURANTE LA INSTRUCCIÓN NO FUNCIONA:
Un análisis del fracaso de la enseñanza constructivista, por descubrimiento, basada en problemas, el aprendizaje experimental y la enseñanza reflexiva
La evidencia de la
superioridad de la instrucción guiada se explica en el contexto de nuestro
conocimiento de la arquitectura cognitiva humana, las diferencias entre maestros
y alumnos, y la carga cognitiva. Aunque los métodos de enseñanza no guiada o
mínimamente guiada son muy populares y de manera intuitiva atractivos, lo
importante es que estos enfoques ignoran tanto las estructuras que constituyen
la arquitectura cognitiva humana como la evidencia de los estudios empíricos del
último medio siglo que consistentemente indican que la instrucción mínimamente
guiada es menos eficaz y menos eficiente que los enfoques instruccionales que
ponen un gran énfasis en la orientación durante el proceso de aprendizaje de
los estudiantes. La ventaja de esa orientación o guía comienza a retroceder
sólo cuando los alumnos tienen suficientemente alto conocimiento previo como para
proporcionarse una guía "interna". Los descubrimientos recientes sobre
investigación de instrucción y modelos de diseño instruccional que apoyan la
orientación durante la enseñanza se describen brevemente.
Las disputas sobre el impacto de la guía u orientación durante
la instrucción en la enseñanza han estado vigentes durante al menos el último
medio siglo (Ausubel, 1964; Craig, 1956; Mayer, 2004; Shulman y Keisler, 1966).
En un lado de este argumento están los que defienden la hipótesis de que las
personas aprenden mejor en un ambiente sin guía o siendo mínimamente guiados,
generalmente definido como aquel en el que los alumnos, en lugar de que se les
presente información esencial, deben descubrir o construir información esencial
por y para sí mismos (por ejemplo, Bruner, 1961; Papert, 1980; Steffe y Gale,
1995). Por otro lado, están aquellos que sugieren que los alumnos principiantes
deben estar provistos de una guía de instrucción directa en los conceptos y
procedimientos requeridos por una disciplina particular y no se les debe dejar
descubrir esos procedimientos por sí mismos (por ejemplo, Cronbach y Nieve 1977
; Klahr y Nigam, 2004; Mayer, 2004; Shulman y Keisler, 1966; Sweller, 2003). La
orientación para la enseñanza directa se define como el suministro de
información que explica completamente los conceptos y procedimientos que los
estudiantes deben aprender, así como el apoyo a la estrategia de aprendizaje que
sea compatible con la arquitectura cognitiva humana. Aprender, a su vez, se
define como un cambio en la memoria a largo plazo.
El método mínimamente guiado ha sido llamado de varias
maneras incluyendo “aprendizaje por descubrimiento” (Anthony, 1973; Bruner,
1961); “aprendizaje basado en problemas” (ABP; Barrows y Tamblyn, 1980;
Schmidt, 1983), “aprendizaje basado en investigación o enseñanza reflexiva” (Papert, 1980;
Rutherford, 1964), “aprendizaje experiencial” (Boud, Keogh, y Walker, 1985;
Kolb y Fry, 1975), y “aprendizaje constructivista” (Jonassen, 1991; STEFFE y
Gale, 1995). Ejemplos de aplicaciones de estos enfoques con nombres diferentes
pero en esencia pedagógicamente equivalentes incluyen enseñanza de ciencia en la
cual los estudiantes se colocan en contextos de aprendizaje por investigación y
se les pide descubrir los principios fundamentales y conocidos de la ciencia
mediante el modelado de las actividades de investigación de investigadores
profesionales (Van Joolingen , de Jong, Lazonder, Savelsbergh, y Manlove,
2005). Del mismo modo, a los estudiantes de medicina en los cursos de enseñanza
basados en problemas se les pide que descubran soluciones médicas para pacientes
con problemas comunes usando técnicas de resolución de problemas (Schmidt,
1998, 2000).
Parece que hay dos hipótesis principales que subyacen en
los programas de enseñanza que utilizan una guía mínima. Primero, a los estudiantes
se les reta a resolver problemas "auténticos" o a adquirir
conocimientos complejos en entornos ricos en información basados en la
suposición de que tener a los alumnos construyendo sus propias soluciones
conduce a una experiencia de aprendizaje más eficaz. En
segundo lugar, parecen asumir que el conocimiento se puede obtener mejor a
través de la experiencia basada en procedimientos de la disciplina (es decir, viendo
el contenido pedagógico de la experiencia de aprendizaje como idéntico a los
métodos y procesos o epistemología de la disciplina que se estudia; Kirschner,
1992). La mínima guía se ofrece en forma de información de procesamiento
o relevante para la tarea que está disponible si los alumnos optan por usarla.
Los defensores de este enfoque suponen que la instrucción guiada que
proporciona o incrusta las estrategias de aprendizaje en la enseñanza
interfiere con los procesos naturales por los que los estudiantes aprovechan su
particular experiencia previa y sus estilos de aprendizaje para la construcción
de nuevo conocimiento que les permita lograr sus objetivos. Según Wickens (1992,
citado en Bernstein, Penner, Clarke -Stewart, Roy, y Wickens, 2003), por
ejemplo,
grandes cantidades de orientación
pueden producir muy buen resultado durante la práctica, pero un exceso de
orientación puede perjudicar el rendimiento posterior. Entrenar a los
estudiantes para dar las respuestas correctas en matemáticas, por ejemplo,
puede afectar a su capacidad para recuperar más tarde respuestas correctas de
la memoria por su cuenta. (P. 221)
Este argumento constructivista ha atraído a un número
significativo de seguidores.
El objetivo de este artículo es sugerir que en base a
nuestro conocimiento actual de la arquitectura cognitiva humana, la instrucción
mínimamente guiada es probable que sea ineficaz. El último medio siglo de
investigación empírica sobre este tema ha provisto de evidencia abrumadora y
sin ambigüedades para decir que la orientación mínima durante la instrucción es
significativamente menos efectiva y eficiente que la orientación
específicamente diseñada para soportar el procesamiento cognitivo necesario
para el aprendizaje.
LAS CONSECUENCIAS PARA LA ARQUITECTURA
COGNITIVA HUMANA DE LA ENSEÑANZA DE GUÍA MÍNIMA
Todo procedimiento de instrucción que haga caso omiso a
las estructuras que constituyen la arquitectura cognitiva humana no es probable
que sea efectivo. La enseñanza mínimamente guiada parece proceder sin tener en
cuenta las características de la memoria funcional y la memoria a largo plazo, o
las intrincadas relaciones entre ellas. El resultado es una serie de
recomendaciones que la mayoría de los educadores ven casi imposible de poner en
práctica - y muchos educadores experimentados son reacios a aplicar- debido a que requieren alumnos participando en
actividades cognitivas que son altamente improbables que resulten en un aprendizaje
efectivo. Como consecuencia, los maestros más eficaces pueden ignorar las
recomendaciones o, a lo sumo, defenderlas sólo de boquilla (por ejemplo, Aulls,
2002). En esta parte discutimos algunas de las características de la
arquitectura cognitiva humana y las consecuentes implicaciones educativas.
Arquitectura cognitiva humana
La arquitectura cognitiva humana tiene que ver con la manera
por la cual se organizan nuestras estructuras cognitivas. La mayoría de los
tratamientos modernos de la arquitectura cognitiva humana sensorial utilizan el
modelo de Atkinson y Shiffrin (1968) sobre memoria funcional, memoria a largo
plazo y memoria sensorial como base. La memoria sensorial no es relevante para
la discusión aquí, así que no la tendremos en cuenta. La relación entre la memoria
funcional y la memoria a largo plazo, en relación con los procesos cognitivos
que apoyan el aprendizaje, son de importancia fundamental para la discusión.
Nuestra comprensión de la función de la memoria a largo
plazo en la cognición humana ha sido alterada dramáticamente en las últimas
décadas. Ya no es vista como un depósito pasivo de fragmentos discretos y aislados
de información que nos permiten repetir lo que hemos aprendido. Tampoco se ve
sólo como un componente de la arquitectura cognitiva humana que tiene meramente
una influencia secundaria sobre los procesos cognitivos complejos tales como el
pensamiento y la resolución de problemas. Por el contrario, la memoria a largo
plazo se considera actualmente como el centro, la predominante de la estructura
cognitiva humana. Todo lo que vemos, oímos y pensamos es críticamente
dependiente y está influenciado por nuestra memoria a largo plazo.
La obra de DeGroot (1945/1965) sobre expertos en ajedrez seguida
de Chase y Simon (1973), ha servido de importante influencia en la
reconceptualización del ámbito de la función de la memoria a largo plazo. El
hallazgo de que los jugadores de ajedrez expertos son mucho más capaces que los
novatos de reproducir configuraciones de tablas vistas brevemente tomadas de
los juegos reales, pero no difieren a la hora de reproducir configuraciones
aleatorias de tablas, ha sido replicado en una variedad de otras áreas (por
ejemplo, Egan y Schwartz, 1979; Jeffries, Turner, Polson, y Atwood, 1981;
Sweller & Cooper, 1985). Estos resultados sugieren que los solucionadores
de problemas expertos derivan su habilidad haciendo uso de la amplia
experiencia almacenada en su memoria a largo plazo y luego seleccionan y aplican
los mejores procedimientos para la resolución de problemas de forma rápida. El
hecho de que estas diferencias se puedan usar para explicar completamente la
habilidad de resolución de problemas hace hincapié en la importancia de la
memoria a largo plazo para la cognición. Somos hábiles en un área porque
nuestra memoria a largo plazo contiene enormes cantidades de información acerca
de esa área. Esa información nos permite reconocer rápidamente las características
de una situación y nos indica, a menudo inconscientemente, qué hacer y cuándo
hacerlo. Sin nuestro enorme almacén de información en la memoria a largo plazo,
seríamos en gran medida incapaces de todo, desde los actos simples como cruzar
una calle (la información en la memoria a largo plazo nos informa de cómo
evitar el tráfico de alta velocidad, una habilidad que muchos otros animales no
son capaces de almacenar en su memoria a largo plazo) a las actividades
complejas tales como jugar al ajedrez o resolver problemas matemáticos. Por lo
tanto, nuestra memoria a largo plazo incorpora una base de conocimiento masivo
que es central en todas nuestras actividades basadas cognitivamente.
¿Cuáles son las consecuencias de la instrucción en la
memoria a largo plazo? En primer lugar, y en su forma más básica, la
arquitectura de la memoria a largo plazo nos proporciona la justificación
última de la instrucción. El objetivo de toda instrucción es alterar la memoria
a largo plazo. Si nada ha cambiado en la memoria a largo plazo, nada se ha
aprendido. Cualquier recomendación de instrucción que no cumpla o no pueda
especificar lo que se ha cambiado en la memoria a largo plazo, o que no aumente
la eficiencia con que la información relevante se almacena o es recuperada de
la memoria a largo plazo, es probable que sea ineficaz.
Características de la memoria funcional (o de trabajo) y funciones
La memoria funcional es la estructura cognitiva en la que
ocurre el procesamiento consciente. Nosotros sólo somos conscientes de la
información que en aquel momento estamos procesando en la memoria funcional y somos más o menos ajenos a la cantidad mucho
mayor de información almacenada en la memoria a largo plazo.
La memoria funcional (o de trabajo) tiene dos
características bien conocidas:
Al procesar información novedosa, está muy limitada en su
duración y capacidad. Hemos sabido, al menos desde Peterson y Peterson (1959),
que casi toda la información almacenada en la memoria de trabajo y no ensayada
se pierde en unos 30 segundos y hemos conocido por lo menos desde Miller (1956)
que la capacidad de la memoria funcional está limitada a solamente un número
muy pequeño de elementos. Ese número es de aproximadamente siete según Miller,
pero puede ser tan bajo como cuatro, más o menos uno (véase, por ejemplo,
Cowan, 2001). Además, cuando procesamos en lugar de simplemente almacenar información,
sería razonable conjeturar que el número de elementos que pueden ser procesados
pueden solamente ser dos o tres, dependiendo de la naturaleza del tratamiento
requerido.
Las interacciones entre la memoria funcional y la de
largo plazo pueden ser incluso más importantes que las limitaciones del
procesado (Sweller, 2003, 2004). Las limitaciones de la memoria funcional sólo
se aplican a la información nueva, aún no aprendida, que no se ha almacenado en
la memoria a largo plazo. La nueva información, tal como nuevas combinaciones
de números o letras, sólo puede ser almacenada por breve tiempo con severas
limitaciones en el tratamiento que podemos tener de dicha información. En
contraste, cuando tratamos con la información aprendida previamente almacenada
en la memoria a largo plazo, estas limitaciones desaparecen. En el sentido que esa
información puede ser rescatada de la memoria a largo plazo y llevada a la
memoria de trabajo durante períodos indefinidos de tiempo, los límites
temporales de la memoria funcional se vuelven irrelevantes. De manera similar, no hay límites conocidos a la cantidad de información que
se puede poner en la memoria de trabajo desde la memoria a largo plazo. De
hecho, las características alteradas de la memoria funcional cuando procesamos
material familiar en contraposición con el procesado de material poco familiar
inducen a Ericsson y Kintsch (1995) a proponer una estructura
separada, la memoria de trabajo a largo plazo, para tratar la información bien
aprendida y automatizada.
Cualquier teoría de instrucción que ignora los límites de
la memoria funcional cuando se trata de información nueva o ignora la desaparición
de esos límites cuando se trata de información familiar es poco probable que sea eficaz. Las recomendaciones que
abogan por una mínima orientación durante la instrucción, actúan como si la memoria
de trabajo no existiese o, en caso de existir, no tuviese limitaciones
pertinentes cuando tratan con información novedosa, la información de interés
para los procedimientos de enseñanza constructivistas.
Sabemos que la solución de problemas, que es fundamental
para los procedimientos de instrucción que abogan por una guía mínima, llamada
enseñanza reflexiva, coloca una enorme carga en la memoria funcional (Sweller,
1988). La responsabilidad seguramente debiera estar en los que apoyan la enseñanza
reflexiva para que explicaran cómo tal procedimiento evita los límites
conocidos de memoria de trabajo cuando se trata de información novedosa.
Implicaciones de la
arquitectura cognitiva humana para la instrucción constructivista
Estas estructuras de memoria y sus relaciones tienen
implicaciones directas para el diseño de instrucción (por ejemplo, Sweller, 1999; Sweller,
van Merriënboer y Paas, 1998). Toda búsqueda basada en problemas demanda grandes
exigencias en la memoria de trabajo. Además, esa carga de la memoria funcional
no contribuye a la acumulación de conocimiento en la memoria a largo plazo, ya
que mientras la memoria funcional está siendo utilizada para buscar soluciones
a los problemas, no está disponible y no se puede utilizar para aprender. De
hecho, es posible buscar por períodos prolongados de tiempo con bastante mínimas
alteraciones en la memoria a largo plazo (por ejemplo, ver Sweller, Mawer, y
Howe, 1982). El objetivo de la instrucción rara vez se usa simplemente para
buscar o descubrir información. El objetivo es dar a los aprendices orientación
específica sobre cómo manipular cognitivamente la información de manera que
sean consistentes con un objetivo de aprendizaje y almacenen el resultado en la
memoria a largo plazo.
Las consecuencias de pedir a aprendices novatos que busquen
soluciones a problemas utilizando una memoria de trabajo limitada o los
mecanismos por los cuales la instrucción sin guía o mínimamente guiada podría
facilitar el cambio en la memoria a largo plazo parecen ser habitualmente
ignoradas. El resultado es un conjunto de enfoques de enseñanza nombrados de
forma diferente pero en el fondo muy similares entre sí, que requieren una guía
mínima, que se desconecta de lo mucho que sabemos de la cognición humana. Recomendar una guía mínima era comprensible
cuando Bruner (1961) propuso el aprendizaje por descubrimiento como una
herramienta de instrucción debido a que las estructuras y las relaciones que
constituyen la arquitectura cognitiva humana aún no habían sido mapeadas. Ahora
nos encontramos en un entorno muy diferente porque sabemos mucho más acerca de
las estructuras, las funciones y las características de la memoria funcional (o
de trabajo) y la memoria de largo plazo; las relaciones entre ellas; y sus
consecuencias para el aprendizaje y la resolución de problemas. Esta nueva
comprensión ha sido la base para la investigación y el desarrollo sistemático de las teorías de instrucción que reflejan nuestra
comprensión actual de la arquitectura cognitiva (por ejemplo, Anderson, 1996;
Glaser, 1987). Este trabajo debe ser central en el diseño de aprendizaje guiado
efectivo.
Por supuesto, las sugerencias basadas en la teoría de que
la enseñanza mínimamente guiada tiene un mínimo de eficacia valen poco sin
evidencia empírica. El trabajo empírico de comparación entre la instrucción
guiada y la no guiada lo veremos después de una revisión de los argumentos
actuales para una guía mínima.
ARTÍCULO ORIGINAL EN INGLÉS: