CRÍTICA AL CONSTRUCTIVISMO (2)

Para los recién llegados, deciros que esta es la continuación de artículo del EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, escrito por Paul A. Kirschner, John Sweller y Richard E. Clark que publicamos el mes pasado, donde se hace un compendio de los estudios más importantes, remontándose décadas, sobre el aprendizaje guiado y el no guiado para tratar de ver cuál funciona mejor. No podemos evitar, después de leerlo, no hacer mención al apartado donde se explica cómo la educación no guiada, a medida que es refutada por todos los estudios serios habidos y por haber, muta a nuevas terminologías para seguir ofreciendo lo mismo que ya se demostró no válido a la hora de ofrecer un buen aprendizaje, pero bajo otros nombres. A los más viejos de este y nuestro anterior blog, ¿no os recuerda esta manera de actuar a muchas pseudociencias? Aprovechamos para agradeceros el éxito que tuvo el artículo en su primera parte y esperamos que con este segundo (pero no último, pues aún nos queda una tercera parte) sigáis disfrutando y aprendiendo tal como nosotros hacemos.

LOS ORÍGENES DEL CONSTRUCTIVISMO Y LA VISIÓN ACTUAL DE LA INSTRUCCIÓN MÍNIMAMENTE GUIADA

Dada la incompatibilidad de la instrucción mínimamente guiada con  nuestro conocimiento de la arquitectura cognitiva humana, ¿cuál es la justificación de estos enfoques?  La versión más reciente de instrucción con una guía mínima viene del constructivismo (por ejemplo, Steffe y Gale, 1995), que parece haberse derivado de las observaciones sobre que el conocimiento es construido por los estudiantes y por lo tanto (a) necesitan tener la oportunidad de construir planteándoles objetivos y un mínimo de información, y (b) el aprendizaje es individual y así un formato de instrucción común o con estrategias es ineficaz. La descripción constructivista del aprendizaje es exacta, pero las consecuencias de instrucción sugeridas por los constructivistas no necesariamente resultan eficaces.

La mayoría de los estudiantes de todas las edades saben cómo construir el conocimiento cuando se les da la información adecuada y no hay evidencia de que presentarles información parcial mejore su capacidad de construir una representación de manera más eficaz que dándoles la información completa. En realidad, mucho más a menudo ocurre todo lo contrario. Los estudiantes deben construir una representación mental o esquema con independencia de si se les da la información de manera completa o parcial. La información completa dará como resultado una representación más precisa que también se adquiere con más facilidad. El constructivismo se basa, por tanto, en una observación que, aunque sea descriptivamente precisa, no conduce a una teoría de diseño de instrucción prescriptiva o técnicas pedagógicas eficaces (Clark y Estes, 1998, 1999; Estes y Clark, 1999; Kirschner, Martens, y Strijbos, 2004). Sin embargo, muchos educadores, investigadores educativos, diseñadores instruccionales, y desenvolupadores de materiales de aprendizaje parecen haber abrazado la instrucción mínimamente guiada y han tratado de ponerlo en práctica.

Otra consecuencia de los intentos de poner en práctica la teoría constructivista es un cambio de enfoque que ha ido de la enseñanza de una disciplina como un conjunto de conocimientos hacia un énfasis exclusivo en el aprendizaje de una disciplina al experimentar los procesos y procedimientos de esa misma disciplina (Handelsman et al, 2004;.. Hodson , 1988). Este cambio de enfoque ha ido acompañado del supuesto, compartido por muchos líderes educativos y especialistas en la disciplina, de que el conocimiento se puede aprender mejor, o únicamente se aprende, basándose principalmente en los procedimientos de aquella disciplina. Esto llevó a un compromiso por parte de los educadores por un extenso trabajo práctico o de proyectos, y al rechazo de la instrucción basada en los hechos, las leyes, los principios y las teorías que conforman el contenido de una disciplina con la utilización específica del descubrimiento y la investigación como métodos de instrucción. Poner el acento en la aplicación práctica de la investigación y las habilidades de resolución de problemas parece muy positivo. Sin embargo, puede ser un error fundamental suponer que el contenido pedagógico de la experiencia de aprendizaje sea idéntico al de los métodos y procesos (es decir, la epistemología) de la disciplina que se estudia y un error suponer que la instrucción debe centrarse exclusivamente en métodos y procesos.

Shulman (1986; Shulman y Hutchings, 1999) ha contribuido a nuestra comprensión de la razón por la que los enfoques menos guiados fallan en su tratamiento de la integración de los conocimientos específicos del contenido con la habilidad pedagógica. Shulman definió el conjunto de conocimiento como "la cantidad y organización de los conocimientos en sí en la mente del maestro" (Shulman, 1986, p. 9), y el conocimiento de contenido pedagógico como el conocimiento "que va más allá del conocimiento de la materia en sí misma, hasta la dimensión del conocimiento de la materia para enseñarla "(p. 9). Además definió el conocimiento curricular como "la farmacopea desde la que el maestro dibuja esas herramientas de enseñanza que presentan o ejemplifican un contenido particular" (p. 10). Kirschner (1991, 1992) también argumentó que la forma en que un experto trabaja en su dominio (epistemología) no es equivalente a la forma en la que se aprende en esa área (pedagogía). Un razonamiento similar fue seguido por Dehoney (1995), que postula que los modelos mentales y las estrategias de los expertos se han desarrollado a través de un lento proceso de acumulación de experiencia en sus áreas de dominio.

A pesar de esta clara distinción entre el aprendizaje de una disciplina y la práctica de esa disciplina, muchos desarrolladores de currículo, tecnólogos de la educación y educadores, parecen confundir la enseñanza de una disciplina como la investigación (es decir, poniendo el énfasis curricular en los procesos de investigación dentro de una ciencia) con la enseñanza de la disciplina por investigación (es decir, utilizando el proceso de investigación de la disciplina como una pedagogía o para el aprendizaje). La base de esta confusión puede estar en lo que Hurd (1969) llama la lógica del científico, que sostiene que un curso de instrucción en ciencia

debe ser una imagen especular de una disciplina científica, en lo que respecta tanto a su estructura conceptual como a sus patrones de consulta. Las teorías y métodos de la ciencia moderna deben reflejarse en el aula. En la enseñanza de la ciencia, las operaciones de aula deben estar en armonía con sus procesos de investigación y de apoyo de lo conceptual, lo intuitivo, y la estructura teórica de su conocimiento. (P. 16)

Este razonamiento asume

que el logro de ciertas actitudes, el fomento del interés por la ciencia, la adquisición de habilidades de laboratorio, el aprendizaje de los conocimientos científicos y la comprensión de la naturaleza de la ciencia se abordaron todos a través de la metodología de la ciencia, que era, en general, vista en términos inductivos. (Hodson, 1988, p. 22)

La mayor falacia de este razonamiento es que no hace distinción entre los comportamientos y métodos de un investigador que es un experto en la práctica de una profesión y aquellos estudiantes que son nuevos en la disciplina y que son, por lo tanto, esencialmente novatos.

De acuerdo con Kyle (1980), la investigación científica es una habilidad de ejecución sistemática e investigativa que incorpora capacidades de pensamiento sin restricciones después de que una persona haya adquirido un conocimiento amplio y crítico de la materia en particular a través de los procesos de enseñanza formales. No puede ser equiparado con los métodos de investigación de la enseñanza de las ciencias, las técnicas de enseñanza de auto-instrucción, o técnicas de enseñanza de composición abierta. Los educadores que confunden las dos son culpables de la utilización inadecuada de la investigación como un paradigma en el que basar una estrategia de enseñanza.

Por último, Novak (1988), señaló que el mayor esfuerzo para mejorar la educación de ciencias de secundaria en los años 1950 y 1960 no alcanzó las expectativas, quedó tan lejos como para decir que el principal obstáculo que se encontraron en el camino de la "mejora revolucionaria de la ciencia la educación... fue la epistemología obsoleta que estaba detrás del énfasis en la "la ciencia orientada a la "investigación" (pp. 79-80).

LA INVESTIGACIÓN QUE COMPARA LA INSTRUCCIÓN GUIADA Y LA NO-GUIADA

Ninguno de los argumentos teóricos anteriores sería importante si hubiera un cuerpo claro de investigación con experimentos controlados que indicasen que la instrucción no guiada o mínimamente guiada es más eficaz que la instrucción guiada. De hecho, precisamente como uno podría esperar de nuestro conocimiento de la cognición humana y las diferencias entre el aprendizaje y la práctica de una disciplina, lo contrario es cierto. Los experimentos controlados de manera casi uniforme indican que cuando se trata de información novedosa, a los estudiantes se les debe mostrar de forma explícita qué hacer y cómo hacerlo.

Una serie de revisiones de estudios empíricos ha establecido una causa sólida contra el uso de la instrucción con una guía mínima. A pesar de la extensa revisión de los estudios que queda fuera del alcance de este artículo, Mayer (2004) revisó recientemente la evidencia de los estudios llevados a cabo desde 1950 hasta finales de 1980 que comparan el aprendizaje por descubrimiento puro, que se define como la instrucción no guiada, basado en problemas, con formas guiadas de instrucción. Sugirió que en cada década desde mediados de la década de 1950, cuando los estudios empíricos proporcionan evidencia sólida de que el enfoque no guiado entonces popular no funcionaba, un enfoque similar aparecía con un nombre diferente con el ciclo repitiéndose a continuación. Cada nuevo grupo de defensores de los enfoques no guiados parecía desconocer o estar desinteresados en la evidencia previa de que los enfoques no guiados no habían sido validados. Este patrón produjo el aprendizaje por descubrimiento, que dio paso al aprendizaje experimental, lo que dio paso al basado en problemas y el aprendizaje por investigación, que ahora da paso a las técnicas de instrucción constructivistas. Mayer (2004) llegó a la conclusión de que el "debate sobre el descubrimiento se ha repetido muchas veces en educación, pero cada vez, la evidencia ha favorecido un enfoque guiado para el aprendizaje" (p. 18).

LA INVESTIGACIÓN ACTUAL APOYA LA GUÍA DIRECTA

Debido a que los estudiantes aprenden tan poco desde un enfoque constructivista, la mayoría de los maestros que tratan de poner en práctica la enseñanza constructivista en el aula con los estudiantes les acaban dando considerable guía. Esta es una interpretación razonable, por ejemplo, de los estudios de casos cualitativos realizados por Aulls (2002), quien observó a una serie de maestros  implementando actividades constructivistas en sus clases. Describió el "andamiaje" que los maestros más eficaces introdujeron cuando los estudiantes no pudieron progresar en el aprendizaje en un entorno por descubrimiento. Informó que el profesor cuyos alumnos habían alcanzado todos sus objetivos de aprendizaje pasó una gran cantidad de tiempo de instrucción en las interacciones con los estudiantes

enseñándoles simultáneamente contenido y usando procedimientos relevantes de andamiaje … (a) mediante procedimientos de modelaje para la identificación y la información importante de autocontrol ... (b) mostrando a los estudiantes cómo reducir esa información a paráfrasis ... (c) haciendo que los estudiantes utilizasen notas para apuntar colaboraciones y rutinas, y (d) promoviendo el diálogo colaborativo para resolver problemas. (P. 533)

La evidencia más fuerte de los estudios experimentales controlados bien diseñados también es compatible con la guía de instrucción directa (por ejemplo, véase Moreno, 2004; Tuovinen y Sweller, 1999). Hardiman, Pollatsek, y Weil (1986) y Brown y Campione (1994) observaron que cuando los estudiantes aprenden la ciencia en las aulas con los métodos de descubrimiento puro y retroalimentación mínima, a menudo se pierden y frustran, y su confusión puede llevar a conceptos erróneos. Otros (por ejemplo, Carlson, Lundy, y Schneider, 1992; Schauble, 1990) encontraron que debido a que los malos comienzos son comunes en este tipo de situaciones de aprendizaje, el descubrimiento no guiado es más a menudo ineficaz. Moreno (2004) llegó a la conclusión de que existe un creciente cuerpo de investigación que muestra que los estudiantes aprenden más profundamente con el aprendizaje fuertemente guiado que con el de descubrimiento. Conclusiones similares fueron reportadas por Chall (2000), McKeough, Lupart, y Marini (1995), Schauble (1990), y Singley y Anderson (1989). Klahr y Nigam (2004), en un estudio muy importante, no sólo probaron si los alumnos aprendieron más ciencia a través de un descubrimiento frente a un itinerario de instrucción directa, sino también, una vez que se había producido el aprendizaje, si la calidad de éste era diferente. En concreto, se probaron si los que habían aprendido a través del descubrimiento eran más capaces de transferir lo aprendido a nuevos contextos. Los resultados fueron muy claros. La instrucción directa que implica una considerable orientación, incluyendo ejemplos, dio mucho mejor resultado que el aprendizaje por descubrimiento. Esos relativamente pocos estudiantes que aprendieron a través de descubrimiento no mostraron signos de calidad superior en el aprendizaje.

CARGA COGNITIVA

 Sweller y otros (Mayer, 2001; Paas, Renkl, y Sweller, 2003, 2004; Sweller, 1999, 2004; Winn, 2003) observaron que a pesar de las supuestas ventajas de los entornos sin guía para ayudar a los estudiantes a entender el significado de los materiales de aprendizaje, la teoría de la carga cognitiva sugiere que la exploración libre de un entorno altamente complejo puede generar una carga de memoria de trabajo pesado que es perjudicial para el aprendizaje. Este punto es particularmente importante en el caso de los aprendices novatos, que carecen de esquemas apropiados para integrar la nueva información con sus conocimientos previos. Tuovinen y Sweller (1999) demostraron que la práctica de exploración (una técnica de descubrimiento) causó una carga cognitiva mucho más grande y llevó a un aprendizaje más pobre que el trabajo con ejemplos prácticos. Los alumnos con más conocimientos no experimentaron un efecto negativo y se beneficiaron por igual de ambos tipos de tratamientos. Mayer (2001) describe una extensa serie de experimentos en la enseñanza multimedia que él y sus colegas han diseñado en la teoría de carga cognitiva de Sweller (1988, 1999)  y otras fuentes teóricas basadas cognitivamente. En todos y cada uno de los muchos estudios a los que hace referencia, la instrucción guiada no sólo produce el recuerdo más inmediato de los hechos respecto a los enfoques no guiados, sino también la transferencia a más largo plazo y las habilidades para resolver problemas.

EJEMPLOS RESUELTOS

Un ejemplo práctico constituye el epítome de la instrucción fuertemente guiada, mientras que el descubrimiento de la solución a un problema en un entorno rico en información de manera similar constituye el epítome de aprendizaje por descubrimiento guiado mínimamente. El efecto del ejemplo práctico, que se basa en la teoría de la carga cognitiva, se produce cuando a los alumnos que se les pide resolver problemas obtienen peores resultados en las pruebas posteriores de problemas que los alumnos que estudian el equivalente con ejemplos prácticos. En consecuencia, el efecto del ejemplo práctico, que ha sido replicado en varias ocasiones, proporciona una de las evidencias más fuertes sobre la superioridad de la instrucción directa guiada respecto a la guía mínima. El hecho de que el efecto se base en experimentos controlados acentúa su importancia.

El efecto del ejemplo práctico se demostró por primera vez por Sweller y Cooper (1985) y Cooper y Sweller (1987), quienes encontraron que los estudiantes de álgebra aprendieron más estudiando álgebra con ejemplos prácticos que resolviendo los problemas equivalentes. Desde aquellas primeras demostraciones del efecto, se ha replicado en numerosas ocasiones utilizando una gran variedad de alumnos que estudia igualmente una gran variedad de materiales (Carroll, 1994; Miller, Lehman, y Koedinger, 1999; Paas, 1992; Paas & van Merrienboer , 1994; Pillay, 1994; Quilici y Mayer, 1996; Trafton y Reiser, 1993). Para los principiantes, el estudio de ejemplos prácticos parece invariablemente superior a descubrir o construir una solución a un problema.

¿Por qué ocurre el efecto del ejemplo práctico? Se puede explicar por la teoría de la carga cognitiva, que se basa en la arquitectura cognitiva humana que se discutió anteriormente. La solución a un problema requiere de búsqueda y debe producirse usando nuestra limitada memoria de trabajo. La búsqueda de resolución de problemas es una forma ineficiente de alterar la memoria a largo plazo, ya que su función es la de encontrar una solución al problema, no alterar la memoria a largo plazo. De hecho, la búsqueda de resolución de problemas puede funcionar perfectamente sin haber aprendido nada (Sweller, 1988). Por lo tanto, la búsqueda de resolución de problemas sobrecarga la memoria de trabajo limitado y requiere recursos de memoria de trabajo que se utilizarán para actividades que no están relacionadas con el aprendizaje. Como consecuencia de ello, los estudiantes pueden participar en actividades de resolución de problemas durante períodos prolongados y no aprender casi nada (Sweller et al., 1982).

Por el contrario, el estudio de un ejemplo práctico reduce por una parte la carga de la memoria de trabajo porque la búsqueda se reduce o elimina y dirige la atención (es decir, dirige los recursos de la memoria de trabajo) para el aprendizaje de las relaciones esenciales entre los pasos de cara a la resolución de problemas. Los estudiantes aprenden a reconocer qué pasos son necesarios para problemas particulares, la base para la adquisición de esquemas de resolución de problemas (Chi, Glaser, y Rees, 1982). Cuando se comparan los estudiantes que han resuelto problemas con los que estudiaron ejemplos prácticos, la consecuencia es el efecto del ejemplo práctico.

Hay condiciones en las que el efecto del ejemplo práctico no se puede obtener. En primer lugar, no se puede obtener cuando los ejemplos resueltos están en sí mismos estructurados de manera que impone una carga cognitiva pesada. En otras palabras, es bastante posible estructurar ejemplos desarrollados de una manera que imponga una carga cognitiva pesada intentando aprender mediante descubrimiento la  solución a un problema (Tarmizi y Sweller, 1988; Ward & Sweller, 1990). En segundo lugar, el efecto de ejemplo práctico primero desaparece y luego revierte a medida que aumenta la experiencia de los alumnos. La resolución de problemas sólo se vuelve relativamente eficaz cuando los alumnos tienen experiencia suficiente como para que el estudio de un ejemplo práctico sea, para ellos, una actividad redundante que aumenta la carga de la memoria de trabajo en comparación con la generación de una solución conocida (Kalyuga, Chandler, Tuovinen, y Sweller, 2001). Este fenómeno es un ejemplo del efecto de la experiencia de inversión (Kalyuga, Ayres, Chandler, y Sweller, 2003). Se hace hincapié en la importancia de proporcionar a los principiantes una zona con una amplia guía, ya que no tienen suficiente conocimiento en la memoria a largo plazo para prevenir la búsqueda improductiva de resolución de problemas. Esa guía solamente se puede relajar con una mayor experiencia cuando el conocimiento en la memoria a largo plazo puede tomar el relevo de la guía externa.

FICHAS DE PROCESO

Otra manera de instrucción guiada es el uso de fichas de proceso (VanMerriënboer, 1997). Tales fichas proporcionan una descripción de las fases por las que uno debe ir a la hora de resolver el problema, así como consejos o reglas generales que pueden ayudar a completar con éxito cada fase. Los estudiantes pueden consultar la hoja de proceso mientras se está trabajando en las tareas de aprendizaje y puede utilizarla para observar los resultados intermedios del proceso de resolución de problemas.

Nadolski, Kirschner, y van Merriënboer (2005), por ejemplo, estudiaron los efectos de las fichas de proceso con los estudiantes de derecho y se encontraron que la disponibilidad de una ficha de proceso tuvo efectos positivos en el aprendizaje de la ejecución de tareas, indicó una mayor coherencia y un contenido más preciso del caso legal que estaban desarrollando. Los aprendices que recibieron guía a través de las fichas de proceso superaron a los alumnos a los que se les dejó descubrir los procedimientos adecuados por sí mismos.

ARTÍCULO ORIGINAL EN INGLÉS: http://www.cogtech.usc.edu/publications/kirschner_Sweller_Clark.pdf